quinta-feira, 30 de maio de 2013

Robert C. Bishop em Lisboa

Nos próximos dias 12 e 14 de Junho, Robert C. Bishop, físico e filósofo da ciência norte-americano, especialista nas questões da complexidade, não-linearidade, determinismo e emergência, fará duas conferências na Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa, a convite do Centro de Filosofia das Ciências da Universidade de Lisboa. Mais informações:

quarta-feira, 29 de maio de 2013

Além da cogência

Quando um filósofo apresenta uma ideia qualquer e nos perguntamos se ele tem razão, uma das nossas tarefas é ver se há algum raciocínio adequado que a sustente. Isto significa que temos de saber avaliar raciocínios. Dois dos conceitos mais elementares no que respeita à avaliação de raciocínios é a validade e a solidez. A lógica é importante em filosofia porque nos permite saber com rigor se os raciocínios são válidos; ora, quando um raciocínio não é válido, é irrelevante discutir se as suas premissas são aceitáveis ou não, pois mesmo que o sejam, isso não impede a conclusão de ser falsa. Dado que geralmente é mais fácil saber se um raciocínio é válido, a discussão começa geralmente por aí: se o raciocínio não for válido, temos de procurar reformulá-lo para que valha a pena discutir as premissas em causa. 

Depois de saber que um raciocínio é válido, temos então a tarefa de discutir as premissas, pois se alguma delas for falsa ou pelo menos implausível, a validade do raciocínio torna-se irrelevante. Claro que discutir a verdade ou plausibilidade das premissas envolve outra vez o raciocínio, pelo que temos de ter o cuidado de, ao objectar a uma dada premissa, fazê-lo com um raciocínio válido. 

É perfeitamente adequado apresentar apenas o conceito de raciocínio sólido aos alunos: um raciocínio válido com premissas verdadeiras. Contudo, muitos raciocínios sólidos são maus porque não há entre as suas premissas e a conclusão uma relação epistémica adequada. Na verdade, é isso que ocorre com os raciocínios circulares. A circularidade dos raciocínios, contudo, é uma deficiência puramente epistémica, dado que qualquer raciocínio circular é válido, sendo muitos deles sólidos. Isto significa que o aluno um pouco mais atento irá perceber que a solidez, só por si, é insuficiente como critério de um raciocínio adequado. 

Por esta razão, temos apresentado nos nossos manuais, e também no 50LF, o conceito adicional de raciocínio cogente: um raciocínio que, além de sólido, tem premissas mais plausíveis do que a conclusão (para o agente em causa). A ideia aqui é haver uma relação epistémica adequada entre as premissas e a conclusão, de modo que o agente que raciocina (ou o interlocutor, no caso da argumentação), seja conduzido de algo que ele considera mais plausível para algo que ele considera menos plausível. 

Os exemplos habituais são óbvios, mas vale a pena relembrá-los: "Deus existe, logo, Deus existe" é um argumento válido e será sólido se a premissa for verdadeira. Mas, como é evidente, é um raciocínio inadequado para descobrir que Deus existe. No final do livro Deus, a Liberdade e o Mal, Plantinga apresenta uma versão sofisticada do argumento ontológico, mas conclui com estas palavras:
Que dizer deste argumento? É certamente válido; dada a sua premissa, a conclusão segue-se. A única questão de interesse, parece-me, é se a sua premissa principal — que é possível que a máxima grandiosidade seja instanciada — é verdadeira. Penso que é verdadeira; logo, penso que esta versão do argumento ontológico é sólida.

Porém, temos de ter cuidado; temos de perguntar se este argumento é um caso bem-sucedido de teologia natural, se prova a existência de Deus. E a resposta tem de ser, penso, que não o faz. Pois um argumento a favor da existência de Deus pode ser sólido sem que prove a existência de Deus em qualquer acepção relevante.  Dado que acredito em Deus, penso que o seguinte argumento é sólido:

Ou Deus existe ou 7 + 5 = 14.
É falso que 7 + 5 = 14.
Logo, Deus existe.

Todavia, é óbvio que isto não é uma prova; quem não aceita já a conclusão não aceita a primeira premissa. O argumento ontológico que temos vindo a examinar não é exatamente como este, é claro, mas tem de se conceder que nem todas as pessoas que entendem a sua premissa central — que a existência de um ser maximamente grandioso é possível — e nela reflectem a aceitarão.
Esta situação acontece muitas vezes em filosofia: discutimos um raciocínio subtil e depois de concluir que é válido, ficamos perplexos porque quem não aceita a conclusão tende a rejeitar alguma premissa. Daí que seja importante que o aluno saiba não apenas que a solidez não basta, mas que outro critério operativo temos à nossa disposição. E esse critério é epistémico: a plausibilidade relativa entre as premissas e a conclusão.

Mas basta a cogência? Há razões para pensar que não. Num artigo recentemente publicado no Journal of Philosophy, Jonathan Adler discute o caso em que uma pessoa continua a rejeitar a conclusão de um raciocínio ou argumento que ela mesma declara nada ver de errado. E a questão que se levanta é esta: será essa atitude irracional? Eu penso que não, mas para isso temos de reflectir um pouco sobre quais são as outras condições epistémicas que faltam a um argumento para que seja irracional nada de errado ver nele e, apesar disso, continuar a rejeitá-lo. 

A primeira dessas condições é a paridade epistémica. Nada de errado ver num raciocínio é muito diferente de ter o conhecimento necessário para ter confiança na sua aparência de cogência. Assim, se um bancário me apresentar um raciocínio complexo sobre as vantagens de uma dada aplicação financeira, eu, que não percebo do assunto, nada de errado vejo no raciocínio, mas mesmo assim não tenho confiança na sua cogência. Se ele me perguntar se vejo algo de errado na sua cogência, a resposta é "Não". Ao mesmo tempo, porém, sei que se ele me estiver a enganar, eu não irei sabê-lo, precisamente porque não domino a área. Por outras palavras, a disparidade epistémica entre nós faz-me pensar, muito razoavelmente, que a aparência de cogência que o raciocínio tem para mim não tem grande relevância porque se acaso o raciocínio for mau eu não tenho os conhecimentos suficientes para o ver. 

Assim, soma-se à plausibilidade relativa entre premissas e conclusão outra exigência: a paridade epistémica. É porque esta exigência está ausente quando discutimos ideias com os alunos (ou qualquer outra pessoa que não domine a nossa área) que temos de ser muito honestos e muito, muito humildes. (As pessoas tendem a trocar as coisas, pensando que a humildade é própria de quem está em situação de desvantagem, mas isso é porque confundem humildade com servilismo; a humildade é uma virtude de quem, podendo derrubar o outro, se derruba perante ele.)

Além da paridade epistémica, exige-se também a probidade epistémica. Quando desconfiamos que o raciocínio apresentado não emana de uma atitude argumentativa séria, mas antes da tentativa de manipulação, defesa de interesses inconfessados, a vaidade de ganhar uma disputa pública, etc., é perfeitamente razoável rejeitar um raciocínio em que nada de errado encontramos. Do mesmo modo, quando vamos ao circo e vemos uma mulher a ser serrada, sabemos que é uma ilusão, mas não conseguimos desmontar a ilusão. E isto acontece mesmo que sejamos ilusionistas. De modo que mesmo numa situação de paridade epistémica, é razoável rejeitar um raciocínio que nada de errado nos parece ter se desconfiarmos que a pessoa é destituída de probidade epistémica.

Mas basta a paridade e a probidade epistémicas? Não. Duas pessoas exactamente com a mesma formação e ambas epistemicamente probas discutem uma ideia complexa. A primeira pensa que sim, a segunda que não. A primeira explicita o seu raciocínio cuidadosamente, e a segunda nada de errado vê nele. Contudo, a conclusão colide fortemente com outras ideias que a pessoa tem. Seria algo leviano a pessoa mudar de ideias ali, na hora; é preciso tempo: para ver melhor, para que uma falha se apresente ao nosso olhar cognitivo, para que um aspecto negligenciado se imponha. É preciso tempo porque somos falíveis e somos falíveis mesmo nas nossas áreas de especialidade. Este é, pois, um factor temporal: precisamos de reflectir melhor, explorar consequências, ver outras ideias e raciocínios relacionados, antes de aceitar pura e simplesmente uma conclusão que colide fortemente com outras ideias nossas. Claro que se depois de um tempo generoso a pessoa continua a rejeitar o raciocínio apesar de ser incapaz de dizer o que está nele errado, é casmurra. A probidade epistémica consiste em não cometer o vício da casmurrice nem o vício da leviandade, que seria aceitar na hora qualquer raciocínio que sejamos incapazes de refutar. 

Este é o quarto dos critérios epistémicos na avaliação de raciocínios. Assim, temos a plausibilidade relativa entre premissas e conclusão, a paridade e probidade epistémicas e o tempo necessário à ponderação. Haverá outros factores relevantes na avaliação de raciocínios? Será racionalmente inaceitável rejeitar a conclusão de um raciocínio que nos parece sólido e que obedece aos quatro critérios epistémicos apresentados (premissas mais plausíveis do que a conclusão, paridade e probidade epistémica e tempo de ponderação)? 

Pense bem. Se a sua opinião é que é racionalmente inaceitável, então David Hume, muitas vezes visto como um modelo de razoabilidade, teve um deslize irracional quando escreveu: 
Este argumento baseia-se no Dr. Berkeley; e, de facto, a maior parte dos escritos desse engenhoso autor constituem as melhores lições de cepticismo que encontramos seja entre os filósofos antigos seja entre os modernos, sem excepção de Bayle. Ele professa, contudo, no seu frontispício (e sem dúvida em verdade) que redigiu o seu livro contra os cépticos e também contra os ateus e os livre-pensadores. Mas que todos os seus argumentos, apesar das intenções em contrário, são, na realidade, meramente cépticos, é evidente a partir da seguinte constatação: não admitem resposta nem produzem convicção. O seu único efeito é dar azo a essa perplexidade, dúvida e confusão momentâneas que é o resultado do cepticismo. (Hume, Investigação, sec. XII, nota 1)
Se os quatro factores epistémicos são suficientes para que seja irracional rejeitar um raciocínio sem mostrar o que ele tem de errado, segue-se que Hume foi irracional ao rejeitar o raciocínio de Berkeley.

terça-feira, 28 de maio de 2013

O que é a filosofia, afinal?

Como apresentar de maneira adequada a filosofia pela primeira vez aos alunos? Há diferentes maneiras de o fazer adequadamente, mas vale a pena ter em conta alguns esclarecimentos, começando por um aspecto que discutimos brevemente no Livro de Apoio: a maneira como por vezes se define as outras disciplinas, como a física, ao apresentá-las aos estudantes pela primeira vez.

O caso da física

O professor de filosofia sente-se por vezes em situação desvantajosa, pensando que no caso da física, por exemplo, há uma definição explícita adequada para apresentar aos alunos, o que não aconteceria na filosofia. Mas isto é falso, pois a definição de física geralmente apresentada tem dois defeitos cruciais: primeiro, está errada e segundo, mesmo que não o estivesse, não seria esclarecedora para os alunos.

Se definirmos a física como uma disciplina em que estudamos fenómenos físicos, estaremos a dar uma definição incorrecta. Isto porque a biologia também estuda fenómenos físicos (não estuda, certamente, fenómenos espirituais outros fenómenos que não sejam físicos). A definição dada é incorrecta, se temos em mente o sentido comum de "fenómeno físico". A maneira de corrigir a definição torna-a inadequada educativamente, ainda que extensionalmente correcta: se entendermos "fenómeno físico" como “o género de fenómeno estudado pela física”, a definição é extensionalmente adequada, mas não é educativamente adequada, pois quem não sabe o que é a física, não sabe também o que são os tais fenómenos físicos que ela estuda. Se quisermos dar este tipo de má definição da filosofia, também o podemos fazer: é a disciplina em que estudamos problemas filosóficos.

Não é surpreendente que dar definições explícitas adequadas e ao mesmo tempo esclarecedoras não seja fácil; raramente o é. Se por vezes há a ilusão de que é fácil é porque nos habituamos a um certo género de definições, e não nos apercebemos que, ainda que os nossos alunos as repitam diligentemente, ou não têm qualquer papel informativo real ou são extensionalmente inadequadas. Vejamos duas delas.

Actividade problematizadora

Diz-se por vezes que a filosofia é uma actividade “problematizadora”. Isto é parcialmente verdadeiro, mas enfrenta duas dificuldades principais se entendermos isto como uma definição de filosofia educativamente adequada. Primeiro, muitas outras áreas de estudo são igualmente “problematizadoras”: os objectos caem, e isso é óbvio, mas os físicos levantaram o problema curioso de saber por que razão caem eles; Salazar tomou o poder em Portugal, e isso é um facto histórico banal, mas o historiador pergunta-se o que o levou a fazê-lo, o que lhe permitiu fazê-lo e que dinâmicas sociais, políticas e económicas poderiam tê-lo impedido de o conseguir.

Esta é a primeira dificuldade: muitos outros estudos além da filosofia são problematizadores, pelo que esta não é algo que distinga a filosofia (em termos mais rigorosos: não é uma condição suficiente da filosofia, ainda que seja uma condição necessária). A segunda dificuldade é dar ao aluno a ideia de que a filosofia consiste em inventar problemas fantasiosos onde nenhum problema havia antes. Num país onde a filosofia já não goza de grande prestígio, apresentar a disciplina desta maneira parece um tiro certeiro no pé, para não dizer na cabeça.

Actividade crítica

Outro exemplo de coisa que por vezes se diz ao apresentar a filosofia aos estudantes pela primeira vez é que é uma actividade crítica. Uma vez mais, isto é verdadeiro, mas muitas outras áreas de estudo são actividades críticas: fazer física não consiste apenas em repetir diligentemente o que vem nos livros, mas também em estudar criticamente a própria natureza, por exemplo; e fazer história não consiste apenas em repetir datas decoradas, mas também em compreender fenómenos históricos complexos, para os quais há diferentes explicações de diferentes historiadores, tendo nós de assumir uma posição crítica.

Partir de um ou mais exemplos

Dados estes aspectos menos felizes da maneira como por vezes se apresenta a filosofia aos alunos, uma alternativa é pegar desde logo num problema filosófico que o aluno possa compreender que é realmente um problema (e não uma confusão ou um jogo de palavras) e a partir dele apresentar duas características centrais que os distinguem dos problemas das outras áreas de estudos. Há muitos problemas filosóficos óbvios, alguns dos quais o aluno já conhece mas não sabia que são filosóficos: Será que Deus existe? Será que estamos a sonhar quando pensamos que estamos acordados? Serão os valores morais subjectivos? Será que temos o dever de dizer sempre a verdade?

A inevitabilidade dos problemas filosóficos

Quando se reflecte sobre um problema filosófico qualquer, vemos duas coisas importantes. Primeiro, que não há maneira adequada de lhe fugir porque, quando tentamos fazê-lo, invocamos ideias filosóficas para justificar a nossa posição, o que é incoerente. Por exemplo, muitas pessoas têm a tentação de dizer algo como “Não se pode saber se Deus existe e por isso não vale a pena falar nisso, é uma questão pessoal”. Esta pessoa parece pressupor várias ideias filosóficas:
  • Primeiro, talvez pense que “saber”  quer dizer “saber cientificamente”, caso em que defende a ideia filosófica de que a ciência esgota o campo do conhecimento. 
  • Segundo, talvez esteja a pressupor a ideia filosófica de que não se pode saber, mesmo que de qualquer outro modo que não o científico, que Deus existe. 
  • Terceiro, parece pressupor a ideia filosófica de que se não podemos saber algo, não vale a pena estudá-lo. 
Nestes três casos há pressupostos filosóficos ocultos, e é por isso que a filosofia é inevitável. Claro que a pessoa talvez não se dê conta dos seus próprios pressupostos filosóficos, ou talvez não se interesse por eles. Daí que não basta que existam problemas filosóficos para haver filosofia: é preciso que, além disso, existam pessoas interessadas nesses problemas.
Assim, a primeira coisa que vemos quando usamos um problema filosófico qualquer como exemplo é a sua inevitabilidade: quando tentamos eliminá-lo, fazemo-lo com base em pressupostos filosóficos.

O carácter conceptual da filosofia

A segunda coisa que vemos quando consideramos cuidadosamente um problema filosófico é que não há qualquer maneira científica, histórica ou matemática de lhes responder adequadamente. Não podemos fazer experiências no laboratório para saber se temos sempre o dever de dizer a verdade, ou se Deus existe, ou se estamos a sonhar quando pensamos que estamos acordados. Os problemas da filosofia não são susceptíveis de uma abordagem adequada que não seja filosófica.

Isto significa que o que dá unidade aos problemas filosóficos é o facto de serem insusceptíveis de outra abordagem que não a filosófica. Todavia, há aqui uma subtileza curiosa.

Qual é o objecto da filosofia?

Em áreas como a física ou a linguística é certamente difícil definir de maneira adequada o seu objecto de estudo; contudo, há pelo menos algumas razões para pensar que há algo que unifica o objecto de estudo da física, algo que os fenómenos que estudamos em física têm em comum, em si mesmos. Ora, esta unidade de objecto não parece existir no caso da filosofia. O que há de comum entre um problema da ética aplicada, por exemplo, e um problema de ontologia dos números?

É uma tentação dizer que o que os problemas da filosofia têm em comum é o facto de serem, além de conceptuais, não-formais (não são problemas lógicos nem matemáticos). E isto é verdade, mas note-se que estamos a caracterizar os problemas da filosofia não em termos de uma propriedade que eles tenham em si mesmos, mas em termos do modo de os abordar adequadamente. Dizer que o que há de comum entre os problemas filosóficos é o facto de serem conceptuais e não-formais não é uma maneira de especificar a que parte da realidade os problemas da filosofia dizem respeito; e isso é o que fazemos em física ou linguística, ou pelo menos o que pensamos que conseguimos fazer, quando definimos o objecto de estudo destas áreas. No caso da filosofia, isto não parece possível, pois aparentemente é uma área de estudos demasiado heterogénea, na qual abordamos problemas que dizem respeito a aspectos muito diferentes da realidade:
  • O que é a justiça? 
  • O que é um número? 
  • O que é uma verdade necessária?
O que há de comum a todos esses problemas não é o facto de recortarem uma parte da realidade, como acontece noutras áreas de estudos, mas antes a maneira como tais problemas podem ser abordados adequadamente.

Conceitos elementares?

Se procurarmos insistir na unificação do objecto de estudo da filosofia, caímos na tese desagradável de que em filosofia estudamos conceitos e não realidades, o que, além de historicamente falso, tornaria a filosofia uma disciplina desinteressante, pois o que queremos realmente saber, por exemplo, é se é justo que umas pessoas tenham o quádruplo da riqueza das outras, e não algo acerca do conceito de igualdade.

A única via que conheço menos obviamente errada para caracterizar o objecto da filosofia sem recorrer ao seu próprio método é afirmar que nesta disciplina estudamos os aspectos mais elementares da realidade. Isto combina-se muitas vezes com uma conversa sobre conceitos, afirmando-se então que em filosofia nos ocupamos dos conceitos mais elementares ou básicos.

A ideia seria a seguinte: enquanto um físico estuda vários fenómenos em que o tempo é uma componente fundamental, em filosofia estudamos a natureza do próprio tempo, ou o conceito de tempo — um aspecto tão elementar da realidade que não parece haver outros ainda mais elementares e que não sejam também problemas filosóficos.

Não me parece que esta via seja bem-sucedida porque, por um lado, há áreas da ciência que tratam de aspectos muitíssimo elementares, como é o caso da física quântica; por outro, há áreas da filosofia que não parecem ter por objecto aspectos elementares da realidade, mas antes aspectos que incluem muitíssimos elementos, como é o caso de saber o que é uma sociedade justa, ou se é incorrecto maltratar animais não-humanos. É razoável insistir que em todos estes casos estão sempre em causa aspectos muitos elementares da realidade, sendo por isso que tais problemas são filosóficos. Mas se pusermos as coisas deste modo, o aluno não irá realmente entender o que unifica os problemas da filosofia, porque a ideia terá de se tornar muito subtil para resistir aos contra-exemplos óbvios.

E o método?

O que estas reflexões significam é isto: a caracterização ou definição tradicional das áreas de estudos em termos de objecto e método não se aplica facilmente à filosofia. Não é óbvio que seja um dado recorte da realidade o que define o objecto de estudo da filosofia; antes parece que é a maneira como abordamos os problemas filosóficos que lhes dá unidade. Ou seja, parece que é o método da filosofia que recorta seu objecto. Ora, temos nós uma definição adequada e simples do método filosófico? Infelizmente, não. Uma vez mais, tudo o que podemos fazer é dar exemplos e apontar contrastes com outras áreas que o aluno já conhece bem. Assim, a filosofia é parecida com a matemática porque é conceptual: faz-se pensando apenas, sem recorrer a experiências científicas, observações e medições; mas difere da matemática porque não tem por objecto problemas matemáticos. A filosofia envolve raciocínio e teorização intensa, mas o mesmo acontece na matemática e na física. A filosofia envolve análise cuidadosa de conceitos, mas o mesmo acontece noutras áreas, como nas ciências jurídicas, na biologia e na matemática.



Talvez alguns professores considerem estas reflexões algo irrelevantes; eu penso que não, pois considero importante estar ciente das complexidades do que fazemos, ainda que o traduzamos em termos muitíssimo mais simples para os alunos. Em qualquer caso, tendo em conta estas reflexões, como é adequado caracterizar a filosofia aos estudantes mais novos? Penso que explicar o que são problemas conceptuais não-formais, usando algo como a tabela acima, é uma maneira de o fazer, ao mesmo tempo que explicamos o carácter aberto da filosofia (quase não temos teorias ou perspectivas amplamente consensuais). Deste modo, o estudante compreende facilmente a ideia de Kant de que o nosso objectivo não é apenas ficar ciente do que pensavam os filósofos,  mas antes adquirir “proficiência no método de reflectir e fazer inferências por si” (Kant 1756: 2.307). Ou seja, o objectivo é aprender a filosofar.

segunda-feira, 27 de maio de 2013

Café com filosofia


Um Café Filosófico
http://www.umcafefilosofico.blogspot.pt
Tomás Carneiro

Mais um blog do inevitável Tomás Carneiro, desta vez sobre os bem sucedidos cafés filosóficos que há anos realiza um pouco por todo o país, mas mais frequentemente na região do Porto. Ninguém faz isto melhor do que o Tomás.


domingo, 26 de maio de 2013

Não acreditar em Deus


Boa vontade ou vontade boa?


No contexto da ética kantiana — mais precisamente da sua teoria do bem — deve-se falar de vontade boa ou, em vez disso, de boa vontade? Ou será que tanto faz?  

A expressão original alemã usada por Kant é «guter Wille» e é tão adequado traduzir esta expressão por «boa vontade» como por «vontade boa». Isso mesmo pode ser confirmado no índice remissivo da tradução portuguesa da Fundamentação da Metafísica dos Costumes (Edições 70), onde são dadas como expressões sinónimas. Assim, ninguém que use uma ou outra estará a cometer qualquer erro ou imprecisão, do mesmo modo que ninguém erra se utilizar a expressão «pessoa boa» em vez de «boa pessoa», ou «múltipla escolha» em vez de «escolha múltipla».

Nós, autores, discutimos isso cuidadosamente — como, de resto, quase tudo no manual —  e acabámos por optar por «vontade boa». Haverá alguma razão para isso? 

Sim, há. Pensamos que, embora correcta, a expressão «boa vontade» pode, em certos contextos, dar origem a alguma confusão. Em português, a expressão «boa-vontade» diz respeito a uma inclinação que algumas pessoas têm, e outras não, no sentido de serem caridosas ou terem empatia pelas outras, por exemplo. Ora, do ponto de vista de Kant, o que conta moralmente não são as inclinações. Assim, uma pessoa que faz algo por boa-vontade mas não por sentido do dever não tem uma vontade boa, tem apenas boa-vontade. Pense-se, por exemplo, numa mãe que pede ajuda ao filho e comenta que ele a está a ajudar de má-vontade. Isto normalmente quer dizer que o filho está a ajudá-la sem prazer; apenas por obrigação. A ideia é que se o filho a ajudasse de boa-vontade, não sentiria isso como uma obrigação (ou dever). Ora, neste contexto, a expressão «boa-vontade» parece até algo anti-kantiana.

Em suma, ao optarmos por «vontade boa» (apesar de «boa vontade» ser igualmente correcto), estamos a ajudar o aluno a não confundir o conceito de Kant com o conceito popular de boa-vontade.

sábado, 25 de maio de 2013

O que é uma religião?



Apesar de a maior parte das religiões estarem associadas a crenças em divindades, nem todas o estão. Michael Martin, no livro Um Mundo Sem Deus: Ensaios sobre o Ateísmo, que traduzi para as Edições 70, explica que há algumas variantes de budismo ateísta. Trata-se de manifestações religiosas que rejeitam a existência de quaisquer divindades (e não apenas da divindade teísta), mas insistem em valores vistos como religiosos como a bondade, a religação universal, o respeito pela natureza e a importância dos rituais.

Estas manifestações religiosas tornam mais difícil a tentativa de definir adequadamente, ou até caracterizar, o conceito de religião. O que é então uma religião? Nesse mesmo livro, Michael Martin discute um conjunto de nove características propostas por Alston que não seriam condições necessárias nem suficientes para algo ser uma religião, mas seriam características importantes. 

Contudo, mesmo aceitando que não se trata de condições necessárias nem suficientes, tais características parecem longe de captar aspectos importantes das religiões conhecidas. Por isso, outros filósofos propuseram outros conjuntos de características. Por exemplo, Elizabeth e Monroe Beardsley propõem um conjunto de cinco perguntas a que as religiões procuram responder, sendo precisamente isso que as caracteriza enquanto religiões:
  1. Quais são as características fundamentais dos seres humanos e quais são os problemas principais que enfrentam?
  2. Quais são as características da realidade não-humana mais significativas para a vida humana?
  3. Dada a natureza do homem e do universo, como devem os homens tentar viver?
  4. Dadas as respostas às primeiras três perguntas, que práticas irão melhor desenvolver e alimentar nos homens uma compreensão da natureza da realidade humana e não-humana e uma dedicação ao ideal de vida humana?
  5. Ao procurar respostas verdadeiras às primeiras quatro perguntas, que método ou métodos se deve usar?
Serão estas cinco perguntas aquilo que há de próprio e distintivo nas religiões? Haverá contra-exemplos, nomeadamente outras actividades que façam também estas cinco perguntas, mas não sejam religiões? Este é o debate que propomos para os alunos, caso o professor considere desejável e interessante. 

Boa discussão!

sexta-feira, 24 de maio de 2013

Crente, agnóstico, ateu?

Note-se que, no quadro seguinte, estamos a usar o termo "agnóstico" no seu sentido actual. No passado, este mesmo termo foi usado não para quem suspende a crença numa divindade, mas antes para quem, apesar de ter fé numa divindade, considera que não podemos ter conhecimento da sua existência.


E a história da filosofia?

Os nomes dos filósofos, assim como outras referências que para nós são evidentes, são opacas e desconhecidas para a maior parte dos alunos do 10.º ano. Por esta razão, não é muito adequado pensar que tais nomes e referências históricas ajudam o aluno a "localizar-se"; pelo contrário, na maior parte dos casos, representa apenas um esforço cognitivo acrescido para o aluno. Assim, os nomes dos filósofos e as referências históricas não devem ser encaradas, do ponto de vista do 50LF, como instrumentos para facilitar a aprendizagem da filosofia, pois não é esse geralmente o efeito que tem, mas antes como conteúdos adicionais, valiosos por si mesmos.

Tendo estas considerações em mente, incluímos as referências históricas do 50LF como informação adicional, cuidadosamente separada do corpo do texto principal. No Caderno do Estudante, o aluno encontra uma brevíssima história da filosofia, assim como breves apontamentos biográficos de todos os filósofos mencionados no manual. Deste modo, o aluno poderá integrar estas informações ao seu próprio ritmo, sem atrapalhar a sua aprendizagem principal; e o professor pode fazer estas referências históricas nos momentos que julgar adequados, remetendo o aluno para o seu Caderno do Estudante. 


Filosofia da religião: algumas distinções


A tabela foi alterada em função das observações de Fernanda Gontijo, que chamou a atenção para o facto de não ser óbvio que o henoteísmo esteja presente em algumas passagens da Bíblia. Na antiguidade, contudo, e antes disso, o henoteísmo não era incomum: a ideia de que diferentes sociedades prestam culto a diferentes divindades, cujo poder relativo era inclusivamente testado em situação de guerra.

Monoteísmos

Por vezes os professores precisam de dar exemplos, de ilustrar e de contextualizar historicamente certas ideias e debates. O problema é que não é raro os alunos desconhecerem alguns factos históricos que se supõe serem do conhecimento geral. É o caso das religiões, que frequentemente eles confundem e baralham. Algum conhecimento empírico de base sobre a história e a sociologia das religiões pode, por vezes, ser útil para a discussão filosófica. O quadro que a seguir se apresenta pode ajudar os alunos a ter uma noção menos vaga das principais religiões monoteístas.

Este quadro foi originalmente elaborado pelo colega e amigo Luís Gonçalves (E. S. Teixeira Gomes), com algumas pequenas adaptações, e faz também parte do manual digital. Obrigado, Luís.


O Homem da Terra

O Homem da Terra (2007, 87 minutos) é um filme ímpar que pode motivar uma boa discussão com os alunos sobre o tema do sentido da existência. Além disso, pode contribuir para alargar a cultura cinéfila dos alunos, saindo dos lugares-comuns do cinema de acção e entretenimento algo vácuo.

Sendo um filme sem qualquer acção de monta, surpreende pela capacidade que tem de nos agarrar, ao contrário de tantos filmes de acção que, depois de dezenas de explosões e de pessoas mortas, nada mais consegue do que fazer-nos bocejar e olhar para o relógio. O filme apresenta-nos uma conversa entre várias pessoas sobre uma revelação espantosa que uma delas, John Oldman (João Homem Antigo) lhes faz: que nasceu há 14 mil anos, e não envelhece nem morre. 

O filme pode ser explorado em sala de aula sob três aspectos. Por um lado, no que respeita à epistemologia, está em causa a questão de saber se alguma daquelas pessoas tem boas razões para acreditar que John Oldman realmente tem 14 mil anos. Este aspecto, contudo, pode ser apenas levemente abordado, pois não é o tema central. O segundo aspecto é o que mais nos interessa: a exploração cuidadosa do que é viver 14 mil anos. De uma maneira muito natural, John Oldman vai desfazendo várias ideias erradas sobre o que é viver tanto tempo. Para nós, contudo, a questão principal é esta: 
Há quem defenda que a existência humana perde o sentido precisamente por estar limitada pela mortalidade. John Oldman, contudo, tanto quanto lhe parece a ele mesmo, é imortal, ou perto disso. A sua vida, contudo, não é aparentemente mais nem menos dotada de sentido por ser imortal, ou perto disso. Ou é? Porquê?
O terceiro aspecto é o que me parece menos interessante, mas está no centro das preocupações dos autores do filme, e poderá ser o mais cativante para algumas pessoas: John Oldman foi o verdadeiro Jesus Cristo, ou pelo menos é o que ele afirma. Este aspecto pode ser abordado do seguinte modo: 
Temos algumas razões realmente boas para pensar que a história contada por John Oldman sobre Jesus Cristo é mais plausivelmente verdadeira, ou menos, do que a história oficial contada pelos cristãos? Porquê?
Estas são as nossas propostas. Mas, acima de tudo, esperamos que gostem do filme!

quinta-feira, 23 de maio de 2013

A prova ontológica da existência de Deus

Eis mais um exemplo de materiais complementares que estarão disponíveis apenas para os professores que adoptarem o 50LF. 


quarta-feira, 22 de maio de 2013

Um baú diversificado


O Meu Baú
António Gomes


O seu autor, António Gomes, é um dos mais activos e irrequietos ciberprofessores de filosofia do secundário, desde há vários anos. Este espaço veio, em parte, substituir outros criados anteriormente por ele e contém material muito diversificado, não só no âmbito da filosofia mas de outras áreas culturais, como a música, as artes visuais e a fotografia. Sempre actualizado e com uma marca muito pessoal, é um sítio a visitar com regularidade.


Obrigado, colegas da Pinheiro e Rosa!


Fiquei comovido, e verdadeiramente sem fala ao ler este maravilhoso texto de Sara Raposo e Carlos Pires. Em dezoito anos de trabalho abnegado em prol da excelência do ensino da filosofia em Portugal, nunca li um texto que me tocasse tão profundamente. Muito, muito obrigado.

Sublinhe-se o salto qualitativo ocorrido em Portugal, e justamente reconhecido no texto: hoje, ao contrário de 2003 (quando apareceu o primeiro A Arte de Pensar), temos vários bons manuais de filosofia. O Luís Rodrigues, o Paulo Ruas, o Pedro Galvão, o Faustino Vaz e outros colegas extraordinários e de imenso valor, estão a dar o seu contributo para que as novas gerações tenham direito ao que nós não tivemos: um ensino de excelência da filosofia. Estamos todos de parabéns. Que nós tenhamos sido preferidos por colegas do calibre da escola que alberga o Dúvida Metódica é ainda mais significativo para nós precisamente porque, ao contrário do que acontecia em 2003, há hoje trabalho do mais elevado nível em Portugal. Muito obrigado pela confiança, que esperamos merecer: estaremos aqui, no blog do 50LF, todos os dias, durante estes seis anos de adopção, para vos apoiar -- e para continuar a aprender convosco.

Juízo estético


Mar Adentro: eutanásia



Mar Adentro (2004, 125 minutos) é um belíssimo e tocante filme, baseado na história real do espanhol Rámon Sampedro (1943-1998). Realizado por Alejandro Amenábar e com Javier Bardem no principal papel, é um filme inesquecível, pleno de arte e de vida, maximamente dramático, mas que nunca cai no sentimentalismo. Real e inesperado como a vida.

É adequado para ser usado pelos professores para promover uma discussão de ética em sala de aula. Ao invés de se discutir apenas a questão da moralidade ou imoralidade do suicídio assistido, o professor pode pedir aos alunos que reflictam no problema com base no que aprenderam sobre as éticas de Mill e Kant.

Assim, o problema é o seguinte:
Que espaço teórico têm as teorias de Mill e Kant para justificar uma resposta positiva ou negativa quanto à moralidade do suicídio assistido de Rámon? Se um defensor da teoria de Kant considera que o suicídio assistido de Rámon é (i)moral, que espaço lhe dá a sua teoria normativa para justificar essa resposta? E como serão as coisas, no caso da teoria de Mill?
Estas questões conceptuais e teóricas são diferentes da questão histórica de saber o que pensam os deontologistas e os utilitaristas sobre o suicídio assistido. O próprio Kant considerava o suicídio imoral e tenta explicar que envolve uma violação do imperativo categórico, na Fundamentação. Mill nunca se pronunciou sobre a moralidade do suicídio, mas no Sobre a Liberdade dá o exemplo de alguém que insiste em passar por uma ponte que sabe que irá cair, defendendo que seria incorrecto impedi-la de o fazer, o que parece indicar que pensava que seria incorrecto impedir alguém como Rámon de se suicidar com a ajuda dos amigos. Contudo, Mill defendia também que uma pessoa vender-se voluntariamente como escravo era inaceitável moralmente, argumentando que tal decisão seria irreversível (coisa que o suicídio obviamente também é). A questão histórica é diferente da questão conceptual: diferentes deontologistas e utilitaristas têm diferentes posições perante o suicídio assistido. A nossa proposta é fazer os alunos explorar por si mesmos diferentes justificações deontológicas e utilitaristas das respostas positivas e negativas quanto à moralidade do suicídio assistido, partindo do extraordinário e inesquecível filme de Alejandro Amenábar sobre o tocante caso real de Rámon Sampedro.

Experiência, atitude e propriedades estéticas

segunda-feira, 20 de maio de 2013

Objectividade: o que é isso?

Na parte 2.1 do programa ("Valores e Valoração"), as Orientações determinam que se deverá discutir
"o problema do carácter subjectivo ou objectivo dos valores, concretizando-o na questão de saber se os juízos valorativos têm um carácter subjectivo, ou se são relativos às culturas, ou se são antes juízos objectivos."
Foi o que fizemos nas Lições 12, 13 e 14. Numa versão anterior (o manual foi reescrito várias vezes), explicávamos várias concepções diferentes de objectividade, mas vários professores que leram essas versões consideraram que isso complicava desnecessariamente a discussão e acabava por confundir os alunos. Dada a nossa postura de simplificação didáctica neste manual, eliminámos essa discussão, e parece-me que fizemos bem. Ao ler algumas discussões recentes sobre as abordagens do problema da objectividade dos valores noutros manuais, vale a pena, contudo, fazer alguns esclarecimentos.

Do nosso ponto de vista, é legítimo, didacticamente, e até aconselhável, discutir o problema da objectividade dos valores sem sobrecarregar os estudantes com distinções sofisticadas sobre o conceito de objectividade aqui em causa. Contudo, não é legítimo, e dá maus resultados, se nós próprios, autores de manuais, não estudamos as coisas um pouco mais a fundo, acabando por escrever asneiras e confundir os alunos. Vejamos então alguns esclarecimentos que nós, professores, devemos ter em mente.

O que é a objectividade, afinal de contas? Um autor importante nesta área é Stephen Gaukroger, e o seu livro Objectivity: A Very Short Introduction é bastante esclarecedor. Sem seguir a sua classificação exaustivamente, vale a pena destacar alguns sentidos do conceito de objectividade, para ver qual deles é mais relevante no debate sobre os valores.

Primeiro, temos a ideia de que um juízo é objectivo quando é um juízo de facto, isento de valores. Há muitas vezes a ideia de que as ciências da natureza são objectivas neste sentido. Esta é uma ideia algo ingénua do que dá objectividade às ciências da natureza, e muitos filósofos não a aceitam (como é o caso de Thomas Nagel, outro filósofo cujas reflexões sobre a objectividade são importantes). Se a objectividade fosse isto, todo o juízo de facto isento de valores seria objectivo, mas isto é falso; e todo o juízo de valor seria trivialmente não-objectivo, o que quereria dizer que a discussão sobre a objectividade dos valores seria tola. Conclusão: não é este sentido de objectividade que nos interessa.

Um segundo sentido de objectividade relaciona-o com a verificabilidade. Neste caso trata-se de uma condição necessária da objectividade: se um juízo for objectivo, há um procedimento que verifica o seu valor de verdade. Uma vez mais, as ciências da natureza são aqui um modelo de objectividade, quando temos ideias verificacionistas ou falsificacionistas. A dificuldade deste sentido de objectividade é que muitos juízos que nos parecem objectivos não são verificáveis nem falsificáveis, como acontece com quase todos os juízos filosóficos, mas também os juízos da história e de muitas outras áreas. Qualquer concepção de objectividade que ponha no mesmo saco um juízo subjectivo feito à toa sobre a salada de agriões ser mais saborosa do que a salada de alface e a nossa melhor história, filosofia e outras áreas, parte de uma posição muitíssimo insatisfatória. No contexto da discussão sobre os valores, este sentido de objectividade é ligeiramente melhor do que o anterior, pois não é trivial que não se possa verificar ou falsificar alguns juízos de valor. Contudo, este conceito é ainda insatisfatório, pelas razões apontadas.

Um terceiro sentido de objectividade está relacionado com o segundo, mas elimina as dificuldades do verificacionismo e do falsificacionismo, entendendo a objectividade em termos de representação precisa da realidade. Por exemplo, quando fazemos um mapa de Portugal, este terá de ser uma representação precisa, para ser objectivo. Isto elimina as dificuldades do verificacionismo e do falsificacionismo à custa de não nos dizer quando uma representação é mais ou menos precisa, e eximindo-se de explicar o que se entende por "realidade". Por exemplo, a matemática é um modelo de objectividade, certamente. Contudo, é uma representação da realidade? Que realidade? E como sabemos se é uma representação precisa? No contexto da discussão sobre valores, há filósofos que defendem a sua objectividade, mas rejeitam o realismo, entendido como factualismo (é o caso de Thomas Nagel), e por isso esta concepção não é muito feliz.

Um quarto sentido é o que usámos no nosso manual, e escapa a todas estas dificuldades, apesar de estar longe de ser pacífico. É a ideia simples de que um juízo é objectivo quando é imparcial, quando não é tendencioso. E isto é tão simples, que decidimos incluir a noção sem discussão e sem passar pelas outras concepções.

Para minha surpresa, descobri que muitos autores de manuais têm uma concepção popular e irreflectida de objectividade, diferente das quatro apresentadas e tão implausível que não costuma sequer ser considerada neste debate. É a ideia de que a objectividade diz respeito ao objecto, sendo que a subjectividade diz respeito aos sujeitos. Para ver a confusão, imagine-se este diálogo entre um médico e o seu paciente:

— Doutor, estou com uma terrível dor nas costas.
— Não posso fazer nada, infelizmente.
— Como não? Então você não é médico?
— Sou, mas você não concorda que a medicina é uma ciência objectiva? Ou pensa que isto é subjectivo?
— Claro que é objectiva, é uma ciência, sim, e depois?
— Ora, a sua dor nas costas é sua, diz respeito a si, que é um sujeito, logo é subjectiva e logo a medicina, por ser objectiva, nada tem a dizer sobre isso. Vá antes ao curandeiro!

Como é óbvio, há algo de errado aqui. Dizer respeito ao sujeito não é em si sinal de subjectividade; nem sequer ser relativo ao sujeito, para ser mais preciso. Pois muitos juízos perfeitamente objectivos são relativos aos sujeitos, como ter um certo peso ou ter duas pernas ou ter uma irmã.

Em conclusão, podemos e devemos poupar aos estudantes complexidades que poderão confundi-los e afastá-los do debate principal. Mas nós, professores e autores de manuais, temos de ter ideias muito claras sobre os conceitos fundamentais que estão em causa na discussão. E ainda que não apresentemos uma discussão desses conceitos, devemos apresentar aos alunos, com clareza e simplicidade, pelo menos uma noção que seja ao mesmo tempo relevante para a discussão e filosoficamente rigorosa.

O que pensam os colegas?

Filmes

Eis a lista de filmes sugeridos ao longo de 50LF, respondendo ao pedido de uma colega no Porto para indicarmos também a duração de cada filme.

 
 



A FILOSOFIA E A SUA DIMENSÃO DISCURSIVA

Acordar para a Vida, de Richard Linklater (EUA, 2001). 99 minutos.
À procura de respostas para algumas perguntas filosóficas.

Bem-Vindo Mr. Chance, de Hal Ashby (EUA, 1979). 130 minutos.
Os riscos de interpretar a superficialidade como profundidade, quando não se raciocina adequadamente.

Doze Homens em Fúria, de Sidney Lumet (EUA, 1957). 96 minutos.
A importância de saber raciocinar e argumentar cuidadosamente.


A AÇÃO HUMANA

I, Robot , de Alex, Proyas (EUA, 2004). 115 minutos.
Poderá um robô agir livremente?

Relatório Minoritário, de Steven Spielberg (EUA, 2002). 145 minutos.
Se o determinismo for verdadeiro, talvez seja possível prevenir crimes mesmo antes de estes acontecerem.

Mulheres Perfeitas, de Bryan Forbes (EUA, 1975). 115 minutos.
Uma sociedade aparentemente perfeita, mas em que parte da sua população carece de livre-arbítrio.


OS VALORES

A Vedação, de Philip Noyce (Austrália, 2002). 94 minutos. 
Será moralmente correto impor os costumes de uma sociedade às pessoas de outra?

A Vida é Bela, de Roberto Benigni (Itália, 1997). 116 minutos.
Se a ética for relativa às sociedades, teremos de aceitar que nada de errado há no nazismo?

Flor do Deserto, de Sherry Hormann (GB, Alemanha e Áustria, 2009). 120 minutos.
Se a ética for relativa, teremos de aceitar quaisquer tradições de quaisquer sociedades?


A FUNDAMENTAÇÃO DA MORAL

Pulp Fiction, de Quentin Tarantino (EUA, 1994). 154 minutos.
Uma das personagens, após uma experiência traumatizante, decide levar uma vida moral.

Matrix, de Andy e Lana Wachowski (EUA, 1999). 136 minutos.
Será uma vida de prazeres na Matrix melhor do que uma vida real?

A Corrente do Bem, de Mimi Leder (EUA, 2000). 123 minutos.
Como maximizar a felicidade?

O Balão Vermelho, de Albert Lamorisse (França, 1956). 34 minutos.
Este filme desafia-nos a pensar sobre as consequências das nossas ações e a melhor forma de resolver conflitos.


ÉTICA, DIREITO E POLÍTICA

A História de Rosa Parks, de Julie Dash (EUA, 2002). 97 minutos.
Um caso histórico de desobediência civil contra as leis de discriminação racial dos EUA.

Amistad, de Steven Spielberg (EUA, 1997). 155 minutos.
Uma história real sobre pessoas a quem não são reconhecidos quaisquer direitos.

Gandhi, de Richard Attenborough (Índia e GB, 1982). 191 minutos.
Sobre um dos grandes defensores da desobediência civil.

O Cônsul de Bordéus, de Francisco Manso e João Correa (Portugal, 2011). 90 minutos.
Um diplomata português que desobedeceu publicamente à lei para salvar judeus durante a Segunda Guerra Mundial.


LIBERDADE E JUSTIÇA SOCIAL

2081, de Chandler Tuttle (EUA, 2009). 27 minutos.
Curta metragem sobre uma sociedade futura em que todas as pessoas são obrigadas a ser iguais.

Grau de Destruição, de François Truffaut (GB, 1966). 112 minutos.
Carateriza a vida numa sociadade do futuro na qual se adota uma conceção universal do bem e da felicidade.

John Q, de Nick Cassavetes (EUA, 2002). 116 minutos.
A luta de um pai para salvar a vida do seu filho, que está a ser vítima das desigualdades sociais.


A EXPERIÊNCIA E O JUÍZO ESTÉTICOS

O Retrato de Dorian Gray, de Oliver Parker (GB, 2009). 112 minutos.
De que um artista é capaz para alcançar a beleza?

O Carteiro de Pablo Neruda, de Michael Radford (Itália, França e Bélgica, 1994). 108 minutos.
A constante presença da beleza, mesmo na vida de pessoas simples.

Cinema Paraíso, de Giuseppe Tornatore (Itália, França, 1988). 155 minutos.
O amor pela arte (cinema) cruza-se com a beleza das coisas simples e autênticas.


O QUE É A ARTE?

Amadeus, de Milos Forman (EUA, 1984). 160 minutos.
Uma biografia ficcionada de Mozart.

Caravaggio, de Derek Jarman (GB, 1986). 93 minutos.
Sobre o pintor barroco Caravaggio.

Van Gogh, de Maurice Pialat (França, 1991). 158 minutos.
Sobre os últimos dias da vida do pintor holandês, em França.

Shine - Simplesmente Genial, de Scott Hicks (Austrália, 1996). 105 minutos.
A história de um pianista que procura a perfeição artística.

Pollock, de Ed Harris (EUA, 2000). 122 minutos.
Sobre o pintor americano Jackson Pollock, um dos mais importantes representantes do expressionismo abstrato.

Frida, de Julie Taymor (EUA, Canadá e México, 2002). 123 minutos.
Sobre a pintora mexicana Frida Kahlo.

A Rapariga com Brinco de Pérola, de Peter Webber (GB e Luxemburgo, 2003). 100 minutos.
O mundo e a arte do pintor Vermeer.


RELIGIÃO E SENTIDO

A Vida em Direto, de Peter Weir (EUA, 1998). 103 minutos.
Que sentido teria a vida se fôssemos o centro de um mundo criado exclusivamente para nós?

O Feitiço do Tempo, de Harold Ramis (EUA, 1993). 101 minutos.
Que sentido teria a vida se acordássemos sempre no mesmo dia?


RELIGIÃO, RAZÃO E FÉ

Baraka, de Ron Fricke (EUA, 1992). 96 minutos.
Um filme em busca da espiritualidade pelo poder das imagens e da música apenas.

Cloud Atlas, de Tom Tykwer e Lana Wachowski (Alemanha, 2012). 171 minutos.
O mal que uns fazem é a oportunidade de outros para o bem.

Contacto, de Robert Zemeckis (EUA, 1997). 150 minutos.
Quando tivemos uma experiência que não pode ser comunicada, será irracional aceitá-la?


TEMAS-PROBLEMAS (TEMA 1)

Efeito Borboleta, de Eric Bress e J. Mackye Bruger (EUA e Canadá, 2004). 113 minutos.
Em que medida as nossas crenças e memórias podem afetar as nossas vidas e as dos outros?

Memento, de Christopher Nolan (EUA, 2000). 113 minutos.
Em que medida crenças não justificadas podem afetar a nossa vida.



TEMAS-PROBLEMAS (TEMA 2)

Arquitetura da Destruição, de Peter Cohen (Suécia, 1989). 119 minutos.
Documentário sobre a apologia da chamada «arte sadia» própria do regime nazi, por oposição à «arte degenerada», destinada a ser destruída.


TEMAS-PROBLEMAS (TEMA 3)

Grau de Destruição, de François Truffaut (GB, 1996). 112 minutos.
Um filme sobre uma sociedade de frívolo bem-estar que proíbe todos os livros.

Larry Flint, de Milos Forman (EUA, 1996). 129 minutos.
Um filme sobre as restrições contemporâneas à liberdade de expressão.

O Nome da Rosa, de Jean-Jacques Annaud (Alemanha, Itália e França, 1986). 130 minutos.
Um filme sobre as restrições medievais à liberdade de expressão.

sexta-feira, 17 de maio de 2013

As mulheres são louras ou não?

O professor Rolando Almeida chama a atenção aqui para a ideia incorrecta de que o subjectivismo quanto aos valores se opõe à tese de que todos os valores são objectivos. Ele correctamente faz notar que a negação da tese de que os valores são subjectivos (a tese subjectivista) não é a tese de que os valores são objectivos, mas antes que alguns valores não são subjectivos. 

Mas a questão aqui não é apenas um deslize de lógica. Apesar de ser de esperar de uma pessoa formada em filosofia que não cometa deslizes elementares de lógica, qualquer pessoa pode cometer erros de pormenor lógico. É tão intuitivo pensar que a negação da tese "Os valores são subjectivos" é a tese "Os valores são objectivos" (= "Os valores não são subjectivos"), que não estranho muito que mesmo uma pessoa com formação filosófica cometa este deslize.

O que considero muitíssimo mais grave é o seguinte. Pondo de lado a questão de saber qual é a negação correcta da tese de que os valores são subjectivos, é uma enormidade filosófica e conceptual (e não um mero deslize lógico) considerar que no debate sobre a objectividade dos valores só há duas teses relevantes em confronto:

1) Os valores são subjectivos
2) Os valores não são subjectivos (= são objectivos)

Isto é uma enormidade porque seria como duas pessoas a discutir se as mulheres são louras, como se só houvesse as seguintes duas alternativas:

3) As mulheres são louras
4) As mulheres não são louras

Com este exemplo percebe-se imediatamente que se trataria de uma conversa de bêbados, pois falta uma terceira tese, que ainda por cima é a mais plausível: que algumas mulheres são louras e outras não.

Ora, isto é exactamente o que acontece no caso dos valores: no espaço conceptual não existem apenas as alternativas 1 e 2 acima, há também a alternativa (mais plausível, por sinal) de que alguns valores são subjectivos e outros não. Não se aperceber desta alternativa conceptual não é um mero deslize de lógica, que todos podemos cometer. É uma enormidade intelectual, que nenhum professor, e ainda menos um autor de livros escolares, deveria cometer.

O conceito de proposição

Eis mais um exemplo do género de materiais complementares disponíveis exclusivamente para professores no Livro de Apoio do nosso manual.


O conceito actual de proposição é muito diferente do conceito medieval. Alguns filósofos medievais, na sequência de Boécio, usavam o termo propositio no sentido em que usamos hoje o termo “frase” e em que outros usavam dicta: uma entidade física que exprime ideias, como é o caso de símbolos escritos num papel ou sons proferidos por alguém. Antes disso, os estóicos tinham também distinguido claramente as duas coisas, o que não parece ocorrer no caso de outros filósofos da antiguidade grega. Os estóicos chamavam lekta ao meio de expressão das ideias, a que hoje chamamos frase, e axiomata ao que hoje chamamos proposição, ou seja, as ideias que exprimimos com as frases.

A partir do renascimento, os filósofos afastaram-se da noção de proposição, que entendiam no sentido de Boécio, defendendo que nos interessa não a expressão verbal das ideias, mas as ideias em si. Por isso, introduziram um termo novo: juízo. Do ponto de vista dos filósofos modernos, a propositio é apenas a expressão verbal do juízo; do ponto de vista actual, é a frase que é a expressão verbal da proposição, sendo esta o mesmo que o juízo (termo que passou a ser preterido devido às suas conotações psicológicas: não queremos falar do ato subjectivo de ajuizar, mas do conteúdo desse acto).


Não, Platão não defende o objectivismo estético.

Platão aponta para cima, para o mundo das ideias. É lá que está a beleza, não nos objectos que vemos.

Um colega enviou-me um email pessoal com uma dúvida sobre estética, pedindo a nossa opinião sobre o assunto. Parece-nos que vale a pena responder aqui, pois pode interessar a outros também. A dúvida era a seguinte:

Comecei a dar a estética e fui ver o que os novos manuais diziam sobre o subjetivismo/objetivismo estético. Num deles li que o objetivismo estético é a perspetiva defendida por Platão, defendendo este que um objeto é belo em virtude das suas propriedades intrínsecas, as quais se encontram no objeto e só no objeto. Acho estranho Platão defender isto. Mas como já encontrei o mesmo noutro manual, pergunto se isto é mesmo assim. 

A primeira coisa a sublinhar é que se o objectivismo é a perspectiva segundo a qual a beleza (ou as propriedades que fazem algo ser belo) se encontram no objecto e só no objecto, então Platão nunca poderia ter defendido o objectivismo estético. Pela simples razão de que a tese de que a beleza está nas coisas é inconsistente com a bem conhecida teoria platónica das ideias. De acordo com a teoria das ideias, o que nos faz dizer que um dado objecto é belo não é o que nele vemos, mas a ideia imutável de beleza que esse objecto imita. Ora, como sabemos, as ideias — incluindo a ideia de beleza, em virtude da qual chamamos «belos» a certos objectos — encontram-se num mundo à parte, diferente do mundo dos objectos sensíveis. 

Sendo assim, como se pode dizer que Platão é objectivista? Dizer que Platão é objectivista é o mesmo que dizer que Platão não defende a teoria das ideias, de acordo com a qual a beleza não está nos objectos. 

Mas será que, por não estar nos objectos, a beleza deixa de ter uma existência real e independente de quaisquer sujeitos? A resposta de Platão é que a beleza tem uma existência real, mas não está nos objectos nem depende de sujeitos: ela está no mundo transcendente das ideias perfeitas. Assim, o que Platão defende é o realismo estético, não o objectivismo estético, que são coisas diferentes.

Em suma: não, Platão não defende o objectivismo estético. Nem é preciso ler mais do que a passagem da Alegoria da Caverna para se concluir isso.

Nota: No meu texto não aplico o novo acordo ortográfico, o que não acontece na citação acima.

quinta-feira, 16 de maio de 2013

Mais ensino da filosofia na rede

Webfólio - Ensino da Filosofia
http://webphilos.com
Joana Inês Pontes

Um blog com muito que ler, rigoroso e de qualidade. A autora, Joana Inês Pontes, não se limita a colocar nem a reformular materiais alheios, acrescentando algo realmente pessoal, mas que pode ser bastante útil.


quarta-feira, 15 de maio de 2013

O que é o conhecimento?

Validade e necessidade

Eis mais um exemplo de materiais adicionais incluídos no Livro de Apoio do 50LF:


Há várias maneiras igualmente corretas de definir a validade dedutiva; mas há maneiras incorretas de a definir. A definição parcial usada no manual está correta e é didacticamente a mais adequada. Contudo, é importante afastar as definições erradas, nomeadamente as que cometem o deslize das modalidades.

Comete-se o deslize das modalidades ao definir a validade quando se declara que se um raciocínio dedutivo for válido e tiver premissas verdadeiras, então a conclusão será necessariamente verdadeira. Isto é falso porque, a ser literalmente verdadeiro, todas as conclusões das deduções válidas seriam verdades necessárias, o que não acontece. O que dizemos literalmente nesta definição não é o que queremos dizer. Queremos dizer que 1) necessariamente, se as premissas forem verdadeiras, a conclusão será verdadeira; mas dizemos que 2) se as premissas forem verdadeiras, a conclusão será necessariamente verdadeira. Pode parecer uma mera variação linguística, mas não é. 2 afirma uma falsidade, literalmente: que as conclusões dos raciocínios dedutivos válidos são necessariamente verdadeiras, se as premissas o forem. Ora, a conclusão “Eça nasceu na Europa”, por exemplo, não é necessariamente verdadeira, dado que ele poderia ter nascido no Brasil; todavia, o argumento seguinte é válido: “Se Eça nasceu em Portugal, nasceu na Europa; ora, ele nasceu em Portugal; logo, nasceu na Europa”. O que é necessário é que se as premissas são verdadeiras e o argumento válido, então a conclusão é verdadeira. Mas é falso que se as premissas são verdadeiras e o argumento válido, então a conclusão é necessariamente verdadeira.

Uma maneira simples de ver a diferença que faz o lugar onde inserimos a palavra “necessariamente” é contrastar 1) “Necessariamente, se a Clara está no cinema, está no cinema” com 2) “Se a Clara está no cinema, está necessariamente no cinema”. Como é óbvio, 1 é verdadeira, mas 2 é falsa. O mesmo acontece com o deslize das modalidades. Pretende-se dizer A) “Necessariamente, se as premissas forem verdadeiras, a conclusão é verdadeira”, mas diz-se B) “Se as premissas forem verdadeiras, a conclusão é necessariamente verdadeira”, o que é literalmente falso.

Um aspecto importante da noção de validade é ser insusceptível de definição adequada sem usar termos modais. Não basta afirmar que numa dedução válida as premissas implicam a conclusão, sem ao mesmo tempo explicar o que é a implicação que temos aqui em vista. Ora, esta esconde um conceito modal, pois uma proposição implica outra se e só se for impossível que a primeira seja verdadeira e a segunda falsa. Para que a proposição P implique a C, não basta que a condicional “Se P, então C” seja verdadeira; é preciso que tal condicional seja necessariamente verdadeira. Assim, dizer que numa raciocínio dedutivo válido a verdade das premissas implica a verdade da conclusão esconde o operador modal de necessidade na palavra “implica”. Dado que os alunos não fazem a mínima ideia do conceito de implicação, esta não é uma maneira particularmente feliz de definir a validade.

Por outro lado, se nos limitarmos a dizer que na validade dedutiva se as premissas forem verdadeiras, a conclusão será verdadeira, teremos de aceitar como válido qualquer raciocínio que não tenha premissas verdadeiras e conclusão falsa. Isto inclui raciocínios inválidos, como “Os canários são verdes, logo Marte existe”: dado que tanto a premissa como a conclusão deste raciocínio são verdadeiras, a definição anterior diz-nos erradamente que o raciocínio é válido.